educación

‘Nos mandan de la escuela. No aprende. Tiene dificultades en las cuentas. Se distrae. Nos dijeron que puede repetir el grado’. El fracaso escolar es uno de los motivos más frecuentes de demanda de tratamiento psicológico.

Un niño o niña puede fracasar en la escuela por múltiples motivos tales como la relación con el docente, el modo en que se transmite el conocimiento, la desvalorización social o familiar de aquello que la escuela enseña, o porque no puede mantenerse quieto, porque entra en pánico frente a situaciones nuevas, etc., a la vez que aprende rápidamente otros saberes fuera del entorno escolar. Un niño o niña que investiga el mundo que lo rodea, curioso, no tendrá dificultades en aprender a partir de sus propias búsquedas, pero puede ser que la disciplina o el acatamiento de las normas funcione para él o ella como un obstáculo para aprender en la escuela. El investigar puede entrar en colisión con la incorporación de conocimientos dados por otros.

Es decir, en todo fracaso escolar debe tenerse en cuenta que son muchos los participantes en el proceso de aprender: niños y niñas, profesorado, madres y padres y el contexto social. Y que, aún tomando solamente al niño o la niña, nos encontramos con infinidad de situaciones y determinaciones posibles.

Esto es fundamental en el caso de los niños, niñas y adolescentes adoptados, por la tendencia que puede haber a ubicar el origen de todas las dificultades en la adopción o en su origen biológico.

Muchas veces, se confunde la dificultad para aprender en la escuela con una dificultad intelectual y se supone que el problema indica un déficit de inteligencia.
Esto nos plantea una cuestión central: la inteligencia no es un ente estático con el que se nace. La inteligencia se construye en una historia. Una historia que, en gran medida, es una historia de afectos. La capacidad intelectual se va desarrollando en el juego de caricias y miradas, en las primeras sonrisas, en el contacto con los otros significativos a lo largo de la vida. Es decir, en todos los niños y las niñas(a menos que haya un daño neurológico comprobable) la inteligencia es una posibilidad abierta. Posibilidad que se desplegará en relación a vínculos.

Todo niño o niña va armando sus redes de pensamiento en relación a los otros que lo rodean, fundamentalmente en relación al funcionamiento psíquico de esos otros. En este sentido, el otro humano es condición de la posibilidad del discernir, es sobre él que el niño o niña aprende a diferenciar bueno y malo, fantasía y realidad y a construir vías alternativas a la satisfacción directa e inmediata. Es decir, es con otros que va complejizando cada vez más su pensamiento.

Entre los múltiples factores que entran en juego en el proceso del aprendizaje, nos ocuparemos de los elementos que atañen al niño mismo como sujeto de este proceso. Podemos decir que para aprender algo tenemos que atender, concentrarnos en ese tema, sentir curiosidad por eso, luego desarmarlo, desentrañarlo, romperlo, para traducirlo en nuestras propias palabras, reorganizándolo y apropiándonos de él como para poder usarlo en diferentes circunstancias.

De hecho, para aprender algo debemos desmenuzarlo hasta sentir que nos apoderamos de él. Cuando el niño o la niña toma un objeto y lo manipula y lo muerde o lo arroja o se para desafiante ejerciendo ese nuevo poder sobre su musculatura, inicia un camino en que su cuerpo (y fundamentalmente su mano) es instrumento para dominar al mundo y a sí mismo. Si un niño o una niña no puede ejercer ese poder, si queda atrapado en una posición pasiva frente al otro, no podrá adueñarse de sus movimientos para escribir ni armar y desarmar palabras y sonidos ni romper saberes previos para adquirir otros nuevos.

Si un niño o niña siente que el mirar está prohibido, que sólo puede ser contemplado por los otros o que debe observar lo que los otros quieren, le resultará difícil descubrir las letras en los carteles de las calles, diferenciar las formas de los objetos, es decir, descubrir el mundo a través de la mirada.

Muchas veces, las maestras hablan de los niños y las niñas como ‘desatentos’ y excesivamente inquietos. La atención no es algo dado automáticamente. El bebé responde a un otro que va señalando el mundo como interesante.

Pero, ¿hay niños y niñas que ‘no atienden’ o lo que hacen es atender a otras cosas que las esperables en la escuela? Considero que hay muchos tipos de atención y muchas causas por las que un niño o niña no atiende en clase.

Así, hay niños y niñas que suelen no concentrarse en ningún tema, estando aparentemente ‘distraídos’, pero conectados con cambios climáticos, olores, sonidos. No llegan a investir las palabras del maestro ni los contenidos escolares. Están los que están pendientes de sus propias sensaciones corporales o de las de los otros, como transpiracion, latidos cardíacos, ritmos respiratorios, etc.

Otros buscan la aprobación afectiva, el cariño de los maestros y están atentos a sus cambios de humor pero no pueden escuchar el contenido de lo que dicen. Sin embargo, registran los tonos de voz, a quién se dirige el maestro, si está o no enojado, si tiene preferencias y este interés funciona en ellos como obstáculo para el aprendizaje. Es decir, la relacion afectiva con el docente, en lugar de ser posibilitadora, en estos niños y niñas pasa a ser un obstáculo.

Hay niños y niñas en los que predomina el deseo de ser mirados y no pueden fijar la mirada en otro. Se ubican como objetos a ser contemplados. Algunos atienden solamente a lo que les resulta fácil, presentando una negativa absoluta a encarar aquello que les supone una dificultad. No toleran sentir que fracasan y se ‘borran’ antes de afrontarla.

Hay niños y niñas que sueñan despiertos, juegan con el pensamiento y tienen generalmente capacidad creativa, pero no atienden en clase. El niño que se repliega en la fantasía puede hacerlo porque el mundo escolar le resulta insatisfactorio, peligroso, o pone en juego su narcisismo (lo saca de un universo centrado en sí mismo). Viven la escuela como hostil, como un enemigo para sus sueños y juegos.

Pero para aprender no sólo hay que registrar algo sino también inscribirlo en uno, grabarlo. Y ¿cómo grabarlo ? Recordar algo no es automático. Todos hemos ‘borrado’ de nuestra conciencia vivencias infantiles. Y un niño o niña cuando entra a la escuela tiene ya recuerdos y olvidos de su historia, puede no registrar lo que se dice en clase, pero puede grabarlo y olvidarlo inmediatamente, o puede no querer saber.

La apropiación no es una pura incorporación de lo ya dado, sino que supone la transformación de sí mismo y del objeto. El niño o la niña que repite fórmulas puede no haberlas aprendido. Puede ser un simple ejercicio de memoria inmediata, que no supone aprendizaje alguno. En las escuelas se tiende a desconocer la diferencia que, inevitablemente, se da entre lo transmitido y lo que es recibido y transformado desde la lógica infantil.

También se suele olvidar que lo que se le transmite a un niño o niña es, a veces, más que un contenido, un modelo de pensamiento o de no-pensamiento. En este segundo caso la transmisión es de lo inerte, del objeto muerto, de lo inmodificable. Esto último sucede cuando el conocimiento no aparece como descubrimiento permanente a modificar sino como un fósil que arrastra a la muerte a todo pensamiento. Situación que se puede dar también en las familias cuando se supone que todo saber es algo estático y no se acepta el preguntar y cuestionar del niño.

La mayoría de los niños y las niñas adoptados que he visto en el consultorio eran llamativamente curiosos, atentos a todo, apasionados por el conocimiento. Parecían particularmente motorizados por el deseo de saber, habiendo podido desplazar el interés por su nacimiento hacia otros temas.

En tanto aprender implica siempre un acto que supone internarse en zonas oscuras, desconocidas, en tanto hay algo de la apropiación y algo del riesgo en juego, la complejidad de una historia puede ser un estímulo para querer saber.

Muchas personas brillantes, entre ellas Freud, han tenido familias no convencionales. Y esto les exigió realizar un esfuerzo para develar las relaciones familiares, los vínculos, promoviendo una búsqueda intelectual permanente.

Asimismo, es frecuente que los niños y las niñas a los que se les oculta la adopción presenten dificultades para aprender, dentro y fuera del ámbito escolar. Mantener un secreto familiar exige un trabajo psíquico intenso a todos los miembros de esa familia. En el caso de un secreto sobre el origen, cobra una particular importancia porque implica mantener obturadas las preguntas que hacen a la propia historia. Y si la pasión por saber queda aplastada, no hay conocimiento posible. Pero aún en ese caso, los modos en que cada niño o niña procesa ese saber-no saber, son diferentes.

A veces, el esfuerzo por sostener la ignorancia en relación a lo que de algún modo se ‘sabe’ o se sospecha dificulta ocuparse de otros saberes y dirigirse hacia otras búsquedas. El niño o la niña parece estar obsesivamente ligado a un único interés. Otras veces, el niño es exitoso en todo aquello que implica una repetición de conocimientos ya armados por otros pero no puede investigar. Y, en algunos casos, aparecen trastornos severos de pensamiento, como si  ‘cortaran’ en pedazos sus ideas y no las pudiesen coherentizar.

También puede pasar que a un niño o una niña se le hable de la adopción y se niegue a escuchar. No quiera saber nada porque es un conocimiento que le duele. Sin embargo, para poder desarrollar pensamientos, hay que pensar tanto lo placentero como lo displacentero. Si cada vez que reflexionamos sobre un tema, cuando nos encontramos con algo que nos disgusta, frenamos el pensamiento, iremos dejando agujeros en la cadena de ideas, agujeros que funcionan como el agujero negro, en

el sentido que tienden a atraer a sí todo lo que se conecta con ellos. Son los niños y las niñas que afirman: ‘ya lo sé’ y se niegan a incorporar un conocimiento nuevo. Sostienen el narcisismo a ultranza a costa del ‘no-saber’.

Y es frecuente que los niños y las niñas que han pasado por amas externas o por instituciones antes de ser adoptados, se muevan permanentemente y reclamen, durante un tiempo, ‘ser atendidos’ más que atender, requiriendo la mirada casi permanente de un otro significativo. Y esto, que puede confundirse con hiperkinesia, es un reclamo de presencia del otro hasta que la estabilidad afectiva esté asegurada, hasta que pueda sostener la representación de madre y padre aún cuando estos estén ausentes. En ese estado, es frecuente que sean niños cuya atención en la escuela esté centrada en la mirada de la maestra y no en los conocimientos.

También puede ocurrir que haya dificultades para identificarse con padres intelectuales (como si el conocimiento fuera un terreno del que quedan excluídos) hasta que el niño, niña o adolescente pueda ubicarse en la sucesión familiar como heredero de los valores parentales.

Las dificultades en el aprendizaje son avatares de un sujeto en el proceso de crecimiento. Dificultades que van a dejar de serlo en la medida en que podamos detectar cuál es la conflictiva y cuáles son entonces las intervenciones pertinentes. Y ésto no solamente en el consultorio sino también en la escuela y en otros ámbitos.

Aprender no es copiar ni repetir, implica una búsqueda, una apropiación reorganizadora y una producción creativa. Poder apelar a la fantasía, soñar, desarmar y rearmar lo dado, ‘jugar’ con lo adquirido, para organizarlo con un sello propio, evidencian la apropiación del conocimiento.

Aprender es crecer, complejizar, tener más recursos para crear…Y para que la creación sea posible es necesario sostener las pasiones y poder tomar del reservorio de la memoria todo aquello que sea necesario.

Los niños, niñas y adolescentes adoptados tienen una historia compleja, con interrogantes múltiples.Y una historia compleja puede, si es silenciada, obturar el deseo de saber, pero también puede motorizar la búsqueda de conocimientos.